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【转载】教学叙事研究报告的撰写原则及模板  

2013-04-15 17:09:49|  分类: 引用参考 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学叙事研究报告的撰写原则及模板

 

 一、教学叙事的界定与撰写原则

    所谓“叙事研究”是指研究者(多数情况下是参与行动研究的教师本人)采用“讲故事”的方式“叙述”自己的教育故事,实质是“反思”自己的教育实践,即“以叙事的方式反思并改变自己的生活”。在信息化教育研究中,从过去强调理论研究“论文”到“叙事研究”报告的变化,实质是教师参与教育研究的模式的转变。质的研究不只是为了发表教育论文,而是让教师以多种方式叙述自己的“教育故事”,目的是为了反思并促进变化。

    教学活动中,叙事研究报告的内容包括教学叙事、管理叙事或德育叙事。由于课堂教学是教师的最日常的教育生活,所以,在我校国家级师资培训课题《“主题研讨,案例分享”教师培训模式》研究中,我们将教学叙事作为叙事研究报告的重点。通过教师对真实的课堂教学实践中的故事的叙述,反思自己在新课程理念回归课堂的教学实践中的得与失,努力促使自己成为“实践+研究型”的教师。

    撰写教学叙事的主要原则是:

    基于真实的课堂教学实践;

    ?教学叙事是对具体的教学事件的叙事,但它不同于课前的教学设计教案,也不同于课后的 “课堂实录”,它必须包含一个或几个有意义的“教学问题”和“教学冲突”。

    ?每个教学叙事所叙事的教学事件必须具有典型性,反映了教师以自己的方式处理教学事件之后取得的某种教学效果,或是自己在教学活动中的某种教学遗憾。

    ?以“叙述”为主,但是在自己反思的基础上写的。

    ?尽可能描述参与者自身在教学活动当时的“心理”状态。常常使用诸如“我想……”,“我事后想……”这样的句型来描述。

    ?一份完整的教学叙事应有一个照亮整个文章的主题,这个主题是在教学事件的事实上产生的,而不是以某个“理论”作为帽子,然后选择几个教学案例作为例证去“论述”理论。

    ?叙事报告要实事求是,分析讨论不夸大,不缩小,不能以偏概全。

    二、《教学叙事研究报告》的基本结构

    教师在日常教学生活中,对自己的工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告,能够真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考,是一种值得提倡的研究方法。

    1.内容结构

    课堂中的一个典型案例或情景;

    我的分析与思考(联系课程标准的分析,行动策略,已经解决的问题);

    未解决或发现的新问题。

    2.注意事项

叙事研究报告不排除研究者自身的价值观,需要通过叙事报告反映出作者自己对研究对象的认识,更重要的是要写出自己对研究事实的反思。下面是供教师撰写叙事研究报告的模板,初学者可以根据自己对研究对象的观察、互动、深入了解,思考,填写下面的模板。

我们建议教师在撰写“教学叙事”时,提出一些基本的“教学叙事”的写作建议。具体包括:

“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补,但不能虚构。

每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件,即教学过程中出现了某个有意义的“教学问题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于它是对具体的教学事件的叙述,它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。它既不同于教学之前的“教学设计方案”(或“教案”),也不同于教学之后的“教学实录”(或“课堂实录”)

每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性,体现“有效教学”的相关教学理念,有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果,也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。

教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。

在叙述“教学事件”时,尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想、……”、“以后如果遇到类似的事件,我会……”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。

另外,一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题,但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于:教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生,是从“实事”中“求是”,而不是将某个理论问题作为一个“帽子”,然后选择几个教学案例作为例证。

 

“摘”苹果的启示

              ——数字“0”的认识的教学片断与反思

          山东淄博师范学校附属小学 张红 数学教师

  开学不久,我发现班里很多小朋友都喜欢画画,并且画得不错。就想,这么好的资源不好好利用岂不可惜。今天学习“0”的认识,我就当一次“懒”老师,既不做课件,也不做教具,让学生尝试自己画。

(读后感:在这个叙事报告中,老师通过观察得到的一个结论,“我发现班里很多小朋友都喜欢画画,并且画得不错。就想,这么好的资源不好好利用岂不可惜。”并且,老师决定采取一定的改变,我就当一次“懒”老师,既不做课件,也不做教具,让学生尝试自己画,。便有了下面这样一个精彩的故事!)

  上课了,我请小朋友们帮忙,在黑板上快速画好一棵大苹果树。学生积极响应:“老师,我!我!”我找了一名同学,发现其他人有点失望,就请上来的同学画树的轮廓,又找了几个小朋友帮他画苹果。一会工夫,一棵大苹果树画好了,尽管不是特别漂亮,但从同学们欣喜的目光中,我发现大家都很喜欢,也很兴奋。

  我随手在每只苹果上写下1——9这几个数,说:“谁能提个问题,请小朋友根据你提的问题来摘苹果?”

  我的原意是想启发学生提“比几大”,“比几小”的问题,复习数的大小,同时让学生经历全部苹果被摘掉的过程,感知“没有”的含义,建立数感。

第一个站起来的是司志柱:“谁能用手把苹果‘真正’摘下来?很难吧?谁会?”他把“真正”二字说得又慢又重,两只眼睛挑战似地在教室里扫了一圈,把全班同学的热情全调起来了。

  我当时想,这孩子,画在黑板上的苹果怎么能真摘下来呢,这不是故意刁难吗?这个问题没多大价值。刚想开句玩笑,把这个问题“枪毙”,却发现有几个同学举手,很自信的样子:“我能!”。

(读后感:在课堂上,老师一直在思考着,传统的观念在这里出现了:“这个问题没多大价值。刚想开句玩笑,把这个问题“枪毙”,但是事实上出现了和教师想法不一样的实际情况,出现了冲突,而这很可能只是冲突之一,往往冲突都会给我们一种全新的感受,让我们记忆深刻,所以,在看这篇叙事报告的时候,司志柱这位同学的创想给我留下了极其深刻的印象!)

  我想,标新立异、别出心裁是孩子的乐趣。他们的很多不同于成人的“新”的想法和做法,有时在我们看来是不可思议的。但是,孩子的每一点发现,都是他们积极思考的结果,是他们内心世界的真实反映,也是他们创造的源泉,需要我们精心地呵护。所以,我示意司志柱点将。

(读后感:这里是一面镜子,老师当时所想的都清楚的呈现在这里,在这个教学过程中,教师在不断反思,不断调整自己的教学策略)

  第一个上场的是赵自强:“老师,有彩笔吗?”

  “没有”。

  “还是用我的吧”,一个同学说。

  只见赵自强在手心里飞快地画了几下,用另一只手把其中一只苹果擦了,然后亮出手心中的苹果,看着司志柱。全班小朋友哈哈大笑。我说:“司志柱,你满意吗?”司志柱非常严肃地点点头。

(读后感:这是对当时教学情景的具体深描,很生动,同学的对话,表情:“ 哈哈大笑”、“严肃地点点头”……描述相当精彩!这样的故事我看一百遍也不会疲倦。)

  第二个是马承瑞,他紧接着上去做了几下擦的动作,接着张开嘴,说:“吃了”。(还是这小家伙懂得老师,知道我这些苹果是有别的用处的。)

  翟若迅跟着跑上去,擦掉一个,马上在树下画了一个同样的。他说:“苹果熟了,掉地上了。”

  司志柱高兴地说:“我很满意”。

  下边的学生很激动,我也被感染了,哇噻!这就是“真”摘呀?我明白了什么是童话世界!

(读后感:与其说老师在上课,不如说老师在学习,同时还在引导,我想起了苏格拉底的一句话:“Education is not the filling of a vessel, but the kindling of a flame.)

  我接着说:“我想提个问题,谁能把比6大的苹果给摘下来?”

  第一个应战的是仝邵君,一个文静的小女孩,她擦掉8,问:“我摘得对吗?”

  学生在下面嚷:还有9呢!(刚才7已经被擦掉了,只剩89了)

  邵静怡:“老师,我能一下子摘两个吗?”

  本来我想让学生摘完89,再模仿我的样子提问,想不到学生问了这样的问题。

  她擦掉了43,解释说,4+3=77大于6

  赵自强:“我也能摘两个,老师保准你们看不明白。”

  他上去先擦掉了15,又随手亮出两张排在一起的学具卡片:“看明白了吧?15就是比6大!”

  这孩子,他上去的时候神神秘秘地用一只手捂着口袋,原来藏着东西呢。

(读后感:在这里,不得不说,这里又是一个非常精彩的细节描写,就象我们说一个人很腼腆,直接说他腼腆还不如描写一个细节如:“他红着脸,扯着衣角……”,同样的,这里老师说了这样一个细节,为整个教学叙事故事增添了很大的光彩)

  谢泽雨:“我只摘一个就行了。”(只剩26了,看你怎么摘?)

  他飞快地擦掉6,亮出学具卡片6:“看,倒过来就是996大!”

  最后剩一个2了,我说:“我也想摘一个,我要把这个比6小的摘掉。”学生笑嘻嘻地看我摘完,高兴地说:没了。

(读后感:接下来是老师的一个反思,这个反思在前面这样一个精彩的教育情景后,显得极其又分量和说服力。)

  课堂应该让学生感兴趣,有好奇心,心理自由,心灵开放。也就是说教学应该建立在尊重和依靠学生的基础之上,不管学生有多小。在这样的前提下,学生才会敢想、敢说、敢做。在这样的情境中,学生已有的生活经验、知识技能才会被激活,创造思维的火花才会燃起!这节课中,学生用自己的所学、所思为课堂情境的创设创造了物质环境,同时他们也成为情境本身。他们在给大家带来美的享受的同时,也体验到了创造的惊喜。这里,有教师式的学生,也有学生式的老师,大家“教学相长”,其乐融融。尽管一开始学生提的问题不是纯数学问题,但在解决问题的过程中,放飞了学生的想像,发展了学生的创新意识和发散思维的能力,他们虽然没有思考数学,却在数学地思考。所以,为此花一点时间也是值得的。

  儿童是一本耐人寻味的书,童心是有待挖掘的重要的教学资源。孩子的一举一动,一言一行需要也很值得我们反复体察,细细品味。不断地读,就会不断地发现童心里深不见底的一面,也会有更多的惊喜和感悟。本节课中,学生用自己的方式“摘”画在黑板上的苹果,找比6大的苹果时的那种无拘无束,让我在笑过之后,有了更多的思考:怎样使师生的生活和经验自然地进入教学过程,完成知识建构的任务,让知识“活”起来?如何走进童心,给他们更健康、快乐的学习生活,使他们能数学地思考,有持续发展的后劲?这也许是值得我们研究的一个永久的话题。

(读后感:最后的总结使整个叙事报告精彩而完整!very good!)

               ——上海师范大学教育技术研究生阳燚




引文来源  教学叙事研究报告的撰写原则及模板
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